Ljubljana 2019, Teološka fakulteta, Znanstvena knjižnica 69, 251 str.
Vzgoja v postmodernem, zapletenem in protislovnem globalnem svetu postaja vse bolj problem za starše, učitelje in daje misliti političnim odločevalcem. V Sloveniji in drugih tranzicijskih državah je zaradi družbenih sprememb ob prehodu iz totalitarnega v demokratični sistem vse še bolj zapleteno in zahtevno. Totalitarni sistem je s silo vpregel vse pristojnosti za vzgojo v svoj ideološki voz. Nasilno je odvzel pristojnosti za vzgojo družini, Cerkvi in drugim civilnodružbenim osebkom. Družino je dejansko nameraval ukiniti oziroma uničiti in socializacijo otrok dati v roke državnim oziroma partijskim oblastem. Vzgojne ustanove in civilnodružbene organizacije so izgubile do tedaj ustaljene pristojnosti. Samostojnost staršev in nepartijskih družbenih osebkov in skupin ni bila možna oziroma je bila prepovedana. Ideološki sistem je v domnevno leporečje »znanstvenosti« odel ideološko izobraževanje, ki je pomenilo ‘vzgojo’ po prisili Prokrustove postelje, kot je zapisal Janez Svetina. Svobodna vzgoja je izgubila svoj utemeljeni raison d’etre, zamenjal jo je brezosebni, ideološki dril. Kot poudarja Globokar, profesor moralne teologije na Teološki fakulteti, se v dobi digitalizacije dogaja podoben, čeprav morda manj nasilen, kljub temu pa zelo vsiljiv sistemski prevzem vzgojnega oblikovanja mladega človeka, ki ga povzroča digitalna doba. Globokar v knjigi zastopa stališče, da je bistveni del izobraževanja vzgoja, ki jo posredujejo vzgojne osebnosti, ki jih ne morejo nadomestiti nobena tehnika ali sistemi. Doba digitalizacije ponuja številne izzive: provizoričnost – tekoča moderna, kot pravi Zygmund Bauman, ponujata se nihilizem in moč tehnike. Digitalizacija in virtualnost povzročata pri odraslih zaskrbljenost za usodo mladine (16). Digitalne medije šolska vzgoja sicer uporablja, vendar se šola, starši in drugi dejavniki vzgoje premalo vključujejo, da bi bolj dejavno sooblikovali vzgojni proces s temi postmodernimi pridobitvami. Današnji vzgojno-izobraževalni proces je namreč še precej podoben onemu izpred dvestotih let (33), čeprav ga določa v veliki meri svet sodobne tehnike in tehnologije. Odločilen je osebnostni pristop oziroma osebnost učitelja, ki lahko dejavno posega tudi v medosebno usmerjanje digitalnih procesov. Te bolje obvladujejo »digitalni domorodci« (25), tj. mladina, ki odrašča z digitalno tehniko, odrasli pa imajo z njo težave.
Poseben izziv so digitalni mediji za zgodnji razvoj človeka. Globokar na podlagi priznanih znanstvenih raziskav ugotavlja, da prevladujoča stroka v zgodnji dobi odsvetuje uporabo digitalnih medijev in navaja indice oziroma znamenja, po katerih je to škodljivo za otroka v razvoju: po dosedanjih raziskavah imamo »dovolj dokazov o potencialni škodljivosti« digitalnih medijev pri otroku do 18 mesecev starosti. V tej dobi se v delovanju možganov oblikujejo nastavki, ki ob (prevelikih in pogostih) posegih tehničnih naprav spremenijo svojo osnovno človeško naravnanost. Tudi v nadaljnjem razvoju otroka sicer digitalni mediji lahko kaj spreminjajo; ali pomagajo ali škodujejo, pa je odvisno od vpliva človeka na čustveni svet otroka prek medosebne izmenjave, ki je ne more nadomestiti noben stroj. Ob osebnem srečanju se urejuje čustveno življenje, važno vlogo igra dopamin, ki ga imenujejo kar »hormon sreče, zaljubljenosti, užitka, zanimivih novosti, radovednosti in nagrajevanja« (38). Podobno velja za »procesiranje strahu v amigdali«, ki se dogaja v dobi adolescence (68). Stimulacije prek digitalnih medijev imajo lahko tudi nasproten učinek. Raziskave potrjujejo »Google effekt«, ki pomeni slabitev pomnjenja zaradi zanašanja na splet. Prav tako so lahko digitalni mediji vzrok bežanja od sebe ali depresij, vendar je težko na prvi pogled vedeti, ali so nastavki za to že v osebi sami in je digitalno orodje le posrednik. Strokovno lahko zatrdimo, da je pomembno, da odraščajoči človek digitalne medije spremlja skupaj z odraslimi (starši, učitelji), da ga ti usmerjajo in s svojo osebo poosebijo svet medijev pri otroku. Mediji naj ostanejo sredstva in orodja za izboljševanje medosebnih odnosov, pomoč pri vzgoji in izobraževanju ter delitvi zapletenega sveta današnjih mladostnikov. Za zdrav otrokov čustveni razvoj je nujno, da otrok čustveno izmenjuje in obvladuje zunanje dejavnike (72). Zato je tako odločilen medosebni odnos, ki krepi čustveni, socialni, moralni razvoj in preprečuje zasvojenosti, med katerimi je danes lahko tudi digitalna. Zasvojenost je namreč posledica čustvene podhranjenosti, ki izvira iz pomanjkanja odnosov (74).
Zadnje, peto poglavje prvega dela Globokar posveča vzgoji, ki jo opredeljuje kot »sestavni del šole«. Izobraževanje vidno in nevidno vzgojno deluje na mladega človeka. Učitelji, šolsko ter širše družbeno okolje na vseh ravneh s svojimi vrednotami besedno in nebesedno vzgojno prispevajo k oblikovanju celostne osebnosti, kar vključuje »telesni, čustveni, kognitivni, konativni (lat. Conatio = trud, napor, op. J. J., tj. vedenjski, delujoči, etični), socialni, ustvarjalni in estetski ter religiozni (duhovni) razvoj« (91). V bistvu to zagovarja tudi Zakon o osnovni šoli (čl. 2), le da uporablja pojem duhovni, ne pa religiozni razvoj. Učitelj je s svojo osebnostjo in načinom dela stalno tudi vzgojitelj. Večina vzgojiteljev se načeloma s tem strinja, problem je v podrobnostih. Dobro je vzgojne vrednote vključevati že v načrte vzgojno-izobraževalnih ustanov. Avtor podaja predlog ključnih vrednot šole v digitalni dobi: samospoštovanje, kritično mišljenje, ustvarjalnost, skupnost in vzgoja za etična načela in vrednote. Pokojni akademik dr. Jože Trontelj je opozarjal na pomen »etičnih vrednot za dobro življenje skupnosti …, za etični in empatični odnos mladih …« (111).
S šestim poglavjem z naslovom Religijski pouk kot podpora vzgojnim prizadevanjem šole Globokar prehaja k drugemu delu, ki razčlenjuje vlogo religijskega pouka in vzgoje v digitalnem svetu. Vloga religije tudi v tej dobi ostaja temeljna človeška danost. Opozarja na temeljno človekovo pravico izpovedovanja vere in posledično nujnost vzgoje v veri oziroma oblikovanja vesti. Imamo številne mednarodne dokumente, ki utemeljujejo to razsežnost človeka in zahtevajo, da družba omogoči ustrezno oblikovanje mladega človeka pri religijskem pouku in v sorodnih procesih. Sicer je načelno to v pristojnosti posameznih držav, a je glede na to pravico država oziroma javno šolstvo dolžno zagotavljati objektivne informacije o verstvih. »Znanje o religijah in prepričanjih krepi spoštovanje dostojanstva vsakega človeka, znižuje možnost za konflikte med ljudmi, širi kulturno obzorje in omogoča razumevanje zgodovine, literature in umetnosti, gradi vzdušje strpnosti in medsebojnega spoštovanja« (120). Oblike pouka so po državah različne, »de facto v Sloveniji težko govorimo o navzočnosti religijskega pouka v javnih šolah« (124). Slovencem je v avstro-ogrski monarhiji šolsko izobraževanje in vzgojo začetno utemeljevala katoliška Cerkev. V okviru tega so se oblikovale tudi privatne šole, predvsem so jih imeli redovi in ljubljanska škofija Zavod sv. Stanislava v Šentvidu, ki ga je utemeljil škof Jeglič. Jugoslavija ni dovoljevala novih privatnih cerkvenih šol, komunistična Jugoslavija je leta 1945 ukinila vse, kasneje pa dovolila edino Srednjo versko šolo v Vipavi in salezijansko v Želimljem. Liberalistično vodilo prevladuje tudi v svobodni Sloveniji. Tranzicijska oblast nadaljuje omejevanje in diskriminacijo zasebnega šolstva, predvsem katoliškega. A tudi strateške usmeritve Cerkve ne odražajo »prepričanja, da je šolska dejavnost eno od pomembnih področij sodobne pastorale« (161). V nadaljevanju Globokar opisuje uveljavljanje in delovanje štirih središč cerkvenega srednjega šolstva v Sloveniji, osnovne šole Alojzija Šuštarja ter vrtcev s katoliškim programom in pokaže na uspešno usposobljenost dijakov teh šol za nadaljnje šolanje in življenje. V teh šolah je poudarek na vzgoji, ker se je uveljavila »celostna pedagogika«, ki vključuje »čustveni, socialni, telesni, moralni in duhovni razvoj otrok in mladih« (172). Ta načelna vodila v primeru Zavoda sv. Stanislava so: oblikovanje celostne osebnosti, smiselnost in življenjskost znanja, inovativnost in ustvarjalnost, svoboda in odgovornost, pravičnost in poštenost, zaupanje in dialog, empatija in skrb za šibkejše, odprtost za vse, graditev skupnosti, plemenitost in odličnost. Naslednje poglavje prikazuje raziskavo o pogledih, zadovoljstvu in vplivu vere, pouka, odnosov in usposabljanja na nadaljnji študij in življenje sploh dijakov na Škofijski klasični gimnaziji (ŠKG), ki jo je avtor pripravil skupaj z Markom Weilgynyjem. Izsledki raziskave potrjujejo pravilnost delovanja ŠKG po vzgojnih načelih. Dijaki (že tudi nekdanji) izpostavljajo pomen dobrih odnosov, osebnosti učitelja, prav tako razumejo in sprejemajo poudarjanje krščanskih vrednot. Večina bi priporočila svojim otrokom vpis v to šolo. Nekoliko manj so bili zadovoljni z internatom. V zadnjem poglavju skupaj s Tadejem Riflom predstavlja analizo raziskave o religijskem pouku med dijaki katoliških šol v Sloveniji. Gre predvsem za predmet Vera in kultura (VIK) in tudi vključenost verskega pri celotni dejavnosti teh šol. Anketiranci – dijaki so v 70 odstotkih doživeli versko prakso v družini, še pri nadaljnjih 15 odstotkih je temeljila na krščanskih vrednotah, pri štirih odstotkih je bil stik z versko prakso občasen (krščanski prazniki), pri osmih odstotkih vzgoja ni temeljila na veri. Konkretno raziskava potrjuje, da so predmet VIK in preostala verska vzgoja in izobraževanje primerni, a bi se dali še izboljšati, zato Globokar ob koncu da konkretne napotke: manj togosti pri izvedbi učnih načrtov, biti bolj natančni pri vzgojnih ciljih. Predlaga oblikovanje petih glavnih sklopov za štiri leta: »antropološki vidik samega predmeta (se pravi vpliv na razvoj osebnosti, op. J. J.), svetopisemski vidik, nauk Katoliške cerkve in vpliv na kulturo, ekumenski in medreligijski vidik, odnosno etični vidik« (231).
Delo je dragocen prispevek k usmeritvam šole v dobi digitalizacije ter o pomenu religije oziroma osebne vere in verskih vrednot za razvoj mlade osebnosti. V obeh delih avtor zelo jasno izpostavlja vlogo osebnosti, se pravi staršev in učiteljev. Ti so posebno v zgodnjih letih prvi posredniki vstopa mladega človeka v svet in se morajo zavedati te svoje osebne nenadomestljive vloge v odraščanju mladega človeka. Zato ne smejo otrok prepustiti digitalnemu svetu in medijem, pač pa jih tudi prek digitalnega sveta osebno oblikovati. Digitalni mediji so lahko sredstvo, če ostanejo podrejeni vzgojni vlogi staršev in tudi učiteljev. Knjiga je v prvem delu ogledalo splošni in svetovni pedagogiki, kako reševati sodobno zahteven in zapleten odnos (mladega) človeka do digitalnega sveta. V drugem delu pa je knjiga ogledalo nerešenega slovenskega problema vrednostnih postavk nacije, ki ne more mimo vrednostnega izročila krščanstva. Globokar zelo jasno poda obe sporočili in tudi besedilo podaja berljivo in tako dostopno tako strokovnemu kot splošnemu bralcu.